Vejen til integration går over dansk
Af Lone Nørgaard og Kirsten Damgaard

Kronikken Genvejen til integration går over arabisk i folkeskolen (d. 1.2.05) har tre forskere fra Aarhus Universitet som afsendere. Vi har læst deres konklusioner med interesse, fordi vi deler bekymringen for, at så mange indvandrere og efterkommere forlader skolen som funktionelle analfabeter. Dog skal ekspertisen tales midt imod, når den – som i dette tilfælde – fremfører anbefalinger ud fra et grundlag, der ikke umiddelbart lader sig sammenligne med dansk indvandringsproblematik. Aarhus-forskernes belæg hentes i internationale undersøgelser (europæiske, amerikanske, canadiske) og mere specifikt i en stor amerikansk undersøgelse udført af W.P. Thomas og V. Collier (2002), der har fulgt 210.054 flersprogede elever i USA fra 1997-2001. Kogt ind til benet viser den, at de tosprogede børn, der også modtager undervisning i og på deres modersmål, klarer sig bedre end dem uden modersmålsundervisning. Den amerikanske forskning omhandler primært spansktalende børn, altså børn hvis forældre medbringer en kristen kultur, der ikke ligger fjernt fra den, som de oplever i modtagerlandet. Til oplysning indgik der ikke tilstrækkelig arabisktalende børn i data-materialet, til at der kunne konkluderes noget om deres indlæring.
På dette grundlag ønsker kronikørerne, at der indføres forsøgsundervisning på de arabisktalende elevers modersmål i dansk folkeskole. Vi vil ikke benægte at støtte på modersmål kan være hensigtsmæssig under visse forhold. Men hvorfor lige arabisk? Hvorfor ikke indføre forsøg i vietnamesisk, kinesisk, serbokroatisk, urdu eller polsk? Svaret ligger efter 20 års massiv indvandring lige for. Hvor meget man end kæmper for at anskue vores udfordringer med nydanskere som udelukkende et socialt problem, så trænger spørgsmålet om konsekvenserne af kultur og kulturforskelle sig på. Af den simple grund at de indvandrergrupper og efterkommere, der igen og igen sætter det danske samfund flest grå hår i hovedet, ikke er asiatere, ikke er nordboere eller andre europæere, ikke er amerikanere eller canadiere eller australiere, men palæstinensere, somaliere, marokkanere, tyrkere og pakistanere. Altså fællesnævneren arabisk/ muslimsk kultur. Med andre ord må kulturforskelle på banen som forklaring på, hvorfor det går så galt for mennesker med denne baggrund.
Lad os illustrere hvordan kulturforskellene sætter sig igennem med to eksempler fra undervisningssituationer: a) Mange arabiske kvindelige elever er tilbageholdende i kønsblandede klasser både generelt og ved helt specifikke kulturelt tabuiserede emner. Deres passivitet bevirker, at læreren får sværere ved at vurdere deres forståelse og deres engagement, b) En stor arabisk dreng, der blander sig i en lærers tilrettevisning af sin lillebror, burde efter danske normer ikke gribe ind. Men efter arabisk tradition bør han som den ældre være ansvarlig for sin lillebror og derfor være mellemmand til læreren. Hvis den pågældende lærer er kvinde, kan det være, at han afviser at samtale med hende og evt. benægter fakta på grund af sin traditionelle kulturbetingede indstilling til kvindekønnet.

Indlæringen af sprog og begreber er uadskillelig fra den virkelighed og samfundskultur, som sproget og begreberne indfanger. At tale om begreber som fx kommune og plejehjem giver ikke megen mening på arabisk og på mange andre indvandrersprog. Og hvad med termer som demokrati, ligestilling og personlig frihed, der er kerneværdier i udviklingen af identitet, dannelse og medborgerskab? Er det ord, som børn og unge forbinder med noget konkret fra deres forældres oprindelsesland? Eller er det blot usynlige systemer, der så skal læres på arabisk i Danmark, men som dog i udstrakt grad kan opleves i dansk sammenhæng?
Den østrigske filosof Ludvig Wittgenstein (1889-1951) nåede frem til, at det at forstå er at have kendskab til sammenhænge og underliggende mønstre mellem tilsyneladende uafhængige fænomener. Man kan sammenligne brugen af sprog med et skakspil, der følger bestemte regler, så de enkelte træk med brikkerne ikke bliver vilkårlige. Men for at blive kompetent mundtlig og skriftlig sprogbruger kræves praksiskendskab til reglerne igennem træning, som igen forudsætter et fælles perspektiv og en fælles kulturel sammenhæng. For at tegn, ord og sætninger kan tilskrives en entydig betydning, skal de bruges med en vis regelmæssighed, også for at afklare i hvilke sammenhænge givne sproglige ytringer har mening. Det er selve anvendelsen, der giver sætninger deres mening. Med andre ord så spiller det ”at leve sproget ” en afgørende rolle for beherskelsen. Hertil kommer, at et udviklet skriftsprog støtter den analyserende tænkning. Det er bl.a. derfor man laver skriftlige opgaver i skolen.
Skønt mange europæiske sprog tilhører samme sprogstamme, er det vanskeligt direkte at overføre begreber og sætningsindhold fra det ene sprog til det andet. Arabisk skrives ikke bare fra højre mod venstre og med et helt andet alfabet. Arabisk har også en helt anden kommunikationsstil indbygget. Det er mere almindeligt at anvende billedsprog, overtalelse og analogier end det, vi forstår som rationel argumentation. Stil er således en del af pakken, som følger med, når man vælger et undervisningssprog.
Kaster vi blikket godt 30 år tilbage, modtog Danmark en gruppe traumatiserede polsk-jødiske flygtninge med rang som 2.klasses borgere i deres hjemland. Børn i skolealderen fra denne kategori modtog aldrig undervisning i eller på deres modersmål - kun på dansk. De har imidlertid klaret sig mindst ligeså godt uddannelses- og arbejdsmæssigt som danskere. Hvorfor er det anderledes med de muslimske indvandrere? Sandsynligvis fordi PLO sørgede for at få sendt tusindvis af utilpassede palæstinensere til Danmark, så den kommende palæstinensiske stat var fri for at blive modarbejdet. Ligeledes er de fleste marokkanere og tyrkiske kurdere, der er tilflyttet Danmark, mere eller mindre analfabetiske traditionalister fra umoderne landsbymiljøer. Vi vil hævde, at man skal finde en stor del af svaret på de muslimske børn og unges skolevanskeligheder i deres forældres mentalitet og manglende personlige integration. Forældrene ønsker ikke at blive integreret i vestlige værdier, og den fjendtlige indstilling giver de videre som social arv til deres børn.

Vi sætter spørgsmålstegn ved det udbytte, som børn i Danmark på sigt kan få ved at blive undervist på andre sprog end dansk. Selvfølgelig kan vi sagtens udtænke en helt ideel situation: Hvert eneste tosproget barn med problemer tildeles en lærer, der taler såvel flydende dansk som et af de 70-92 indvandrersprog, der florerer i en større kommune. Hertil en klassekvotient på 10-12. Men indvandring koster i forvejen ca. 30 milliarder om året. De udgifter skulle så forøges med en lang række etniske lærere, der må indforskrives fra fjerne egne af verden. For det kan jo ikke kun være arabisk, der kommer på sprogprogrammet.
Vi har ikke som de tre kronikører mulighed for at bedrive sprogforskning på fuld tid. Men vi trækker på vores erfaringer fra undervisning i henholdsvis fremmedsprog, dansk som andetsprog, samfundsfag, visitation og testning af elever og på vores viden om erkendelse og begrebstilegnelse. Det er også på denne baggrund, at vi stiller en række spørgsmål i forhold til PISA-undersøgelsen og øvrig dansk forskning:

I hvilke etniske grupper klarer efterkommere sig godt både i dansk og rent fagligt?
Hvorledes yder analfabetiske forældre til dygtige børn i forhold til at være dansk medborger?
Hvad karakteriserer opdragelsen i hjemmet hos de efterkommere, der klarer sig dårligt?
Hvad karakteriserer hjemmet, hvor almindeligt begavede efterkommere klarer sig dårligt?
Hvad karakteriserer de lærere både personligt og formelt, som underviser de almindeligt begavede indvandrere og efterkommere, der klarer sig bedst?
Er det muligt at sige noget signifikant om fordelingen af begavelse hos efterkommerne set i forhold til etniske kategorier?

De fleste af disse spørgsmål har hidtil ikke været rejst, fordi de ikke er politisk korrekte. Imidlertid bliver de stadig mere relevante i takt med, at det danske uddannelsessystem indhøster præcise erfaringer med de enkelte indvandrergruppers præstationer og arbejdsindsats. Vi efterspørger derfor forskning på området, eftersom der er brug for omfattende og pålidelig dokumentation.
Den ubehagelige sandhed er, at det i meget høj grad er tabere, der har forladt Tyrkiet, Libanon, Marokko og Pakistan og tilvandret Danmark. Således medregner Amternes og Kommuners Forskningsinstitut [AFK Nyt nr.1 februar 2004 ] evner og motivation som vigtige integrationsfaktorer i uddannelse og beskæftigelse.
Derfor lyder vores bud på en vej frem ikke på arabisk i folkeskolen. Det vil være langt mere konstruktivt at søge at bedre forældrenes personlige integration. Tyve års erfaringer har vist, at dette krav kræver både stok og gulerod.
At skulle tilpasse sig en fremmed kultur er hårdt og sejt livslangt arbejde. Men efter vores opfattelse er det ikke den rigtige løsning, at børnene skal blive ved med at betale prisen for forældrenes manglende mentale udvandring.

(Trykt i Jyllands Posten 7. februar 2005)